作者：奚邦榮（中國社會科學院大學歷史學院博士研究生）

[摘 要] 日本殖民統治時期，臺灣民眾在政治高壓下被迫學講日語。1945年臺灣光復後，為滿足恢復中國語言文化的迫切需求，一批國語推行人員赴臺，成立臺灣省國語推行委員會。何容兼具語文專家、行政官員、出版人等多重身份，1947年10月出任臺灣省國語推行委員會主任委員，1948年《國語日報》創辦後歷任副社長、社長等重要職務。在光復初期臺灣國語推行活動中，何容對於國語推行的標準、途徑以及克服推行中的困難等問題展開了一系列探索與實踐，體現出對其大陸期間國語推行經驗的有效繼承，以及對臺灣光復初期複雜語言狀況的深入考察。

[關鍵詞] 臺灣光復　國語推行　何容　國語教育

國語運動對光復後臺灣社會產生著重大而深遠的影響。目前，學界的成果受限於材料，多集中在對臺灣省國語推行委員會、臺灣省編譯館等機構本身的研究，或是對魏建功及許壽裳的國語推行思想的分析上，難以展現光復初期臺灣國語推行活動中諸多推行人物協同的全貌，以及國語運動在艱難環境中所具備的運動性。對「國語老兵」何容的研究，有助於把握光復初期臺灣國語推行活動的淵源與發生及在實施過程中對困難的因應。

本文結合相關檔案、報刊與書信，著重探討何容在光復初期臺灣國語推行活動中所起的作用。何容在大陸期間便從事國語推行工作，自1946年1月赴臺後便投身於臺灣國語推行事業，深化認識推行國語的標準，以給課本注音為中心確立推行標準國語的方法，有效培育學習國語的社會環境。以何容為代表的臺灣國語推行人員，經過不懈努力，奠定了臺灣講國語、寫白話文、理解中國文化的基礎。

一、赴臺前後對國語標準的思考

何容（1903—1990）是河北深澤人，1930年畢業於北京大學英國文學系，次年到教育部國語統一籌備委員會擔任駐會委員，與魏建功、白滌洲、蕭家霖等一起工作。何容作為國語文法研究者，最初在國語師資訓練班負責講授國語文法，後來經魏建功、羅常培推薦，1935年到北京大學中國文學系兼任講師，負責講授中國文法。

同時，何容還從事國語推行工作，主編《國語週刊》。何容在週刊上開設《國語漫談》欄目，以「老談」為筆名先後發表《梁任公吃了不會國語的虧》《你們可曾留心過》《到底是寺還是廟》《河南戲與樊鍾秀演戲》等小品文章，在每期有限的版面中，「充分登些有趣味多變化的東西以及編者讀者零星的感想」。

早在1932年，何容作為《國語週刊》的編輯，在週刊上發表文章《什麼叫做「官僚的所謂國語」》和《再論「官僚的所謂國語」》，較為系統地表達他對標準國語的思考。在語言學界，是否以北京方言為標準語，尤其是否以北京語音為標準音，相關爭論在20世紀20年代便已出現，國語統一籌備會最終在1924年決定採用北京語音為標準音，並於1926年10月編成12冊增修國音字典稿。瞿秋白站在拉丁化新文字運動的立場上，撰寫《大眾文藝的問題》《再論大眾文藝答止敬》，提出「無產階級在五方雜處的大都市裡，在現代化的工廠裡，他的言語事實上已經在產生一種中國的普通話，而不是官僚的所謂國語」。這兩篇文章在《國音常用字彙》公佈前夕發表，引起了國語推行者的注意。何容也對國語推行提出了自己的看法。

首先，何容釐清了「官僚的所謂國語」的說法。他認為，國語以北平話為標準，功能上如過去的「官話」，且由政府提倡，因此確實有著「官僚」的嫌疑。但何容認為，北平話能夠作為現代中國的普通話，和北平話曾作為「官話」無關，只是因為北平話「最有資格變成現代中國的普通話」。北平話「最有資格」緣於北平是「雜處」的大都市，「雜處」使得北平話的語系區域最廣，能保證最廣大的民眾聽懂。至於國語以北平話為標準被拉丁化者打上「地域先生」的標籤，何容認為，如果要有國語，則不能不以一種地域的語言為標準，這種地域的語言，當然不是「官僚階級」的話，或是官場中使用的東西。何容認為，從「交通語」的意義上講，北平話是最有資格成為國語標準語的方言。北平話是全國方言的一種，通行區域很廣，差不多佔據全國地域的三分之二，這是歷史演進形成的事實。何容的觀點代表了國語統一籌備委員會的基本看法。早在1925年，黎錦熙便在《全國國語運動大會宣言》中提出，北京的方言之所以是標準的方言，是因為它具有「自然的趨勢」。這種「自然的趨勢」指的是北京是交通、文化、學藝、政治中樞，而標準的語言和這幾項均有關係。換言之，各項便利因素造成北平話通行程度廣，使其能夠成為標準國語。同時期的國語推行者蕭家霖更具體觀察到，由於政治中心長期在北方，它所產生的藍青官話在南方也很盛行。此外，京劇的道白唱詞均為京音，也訓練了民眾的耳朵。津浦、平漢鐵路開通後，北方語言更廣泛地傳到南方。

其次，何容認為樹立標準語並不會壓制方言。國語統一籌備委員會以北平音為標準音編出《國音常用字彙》，並提請教育部門將其作為全國讀音的標準。這一行為只是為了定出讀音的標準，達不到「強迫」的程度，因為確定標準本身也有「理論和事實上的理由」。標準語確立是基於「三十多年專門學理上的討論和實際教學上的經驗」。何容在這裡又呼應了黎錦熙「不統一主義」的認識，即「國語只是一種標準的方言，其他千差萬別非標準的方言，依舊可以獨立存在，自由發展」。而何容更從語言學的角度，分析方言與標準語的辯證關係。第一，標準語有三方面，包括音、語詞和語句結構，就語句結構而言，北平語與其他方言沒有多大差別。第二，北平話也不能天然地成為標準語，真正作為標準語的是北平普通話。第三，推行國語也不會抹殺方言的價值，並且主張國語吸收方言中的詞。何容還提出「方言國語化、國語方言化」，前者指的是將方言吸收進國語，即「方言分子慢慢變成標準語」，後者是指用國語去改良方言。

最後，何容對「新興階級的普通話」持開放態度。瞿秋白認為，「要有一種各省人共同（使用）的普通中國話的白話文」。何容認為，瞿秋白和自己在觀點上並沒有根本的分歧，都認為要統一語言，雙方只是對拿什麼作為推行的標準持不同意見。「國語」和瞿秋白筆下的「新興階級的普通話」二者本身並不衝突，至於說如果未來有「新興階級的普通話常用字彙」作為讀音標準，那麼這種「現存的」「現在官僚所規定的」標準自然可以取消。何容認為，此時標準語的確立是為大眾教育，根本不會妨礙「新興階級的普通話」的產生和發展，隨後積極踐行「大眾化」的理念，在抗戰中建設通俗文藝，順應「文章入伍、文章下鄉」的潮流，和老舍、老向（王向辰）並稱抗戰通俗文藝建設中的「三老」。

1941年，何容受聘為國語推行委員會專門委員，並在中央政治學校設立的國語訓練班負責主講國語文法、詞類研究。1944年教育部設立培養國語師資機構，何容在四川璧山的社會教育學院擔任「國語專修科」主任。在國民政府開始籌劃收復臺灣工作後，教育部國語推行委員會全力協助新成立的臺灣調查委員會，解決臺灣語文教育上的各種問題。1945年3月臺灣調查委員會擬寫的《臺灣接管計劃綱要》第四十四條規定，「接管後應確定國語普及計劃，限期逐步實施」，特別明確了臺灣光復後語言文字的政策。臺灣省行政長官公署秉持著推行國語、恢復國文的目標，並配合臺灣教育方針，在光復後邀約國語推行人員先期赴臺，成員有教育部委派的魏建功、何容和王炬三人，以及行政長官公署邀約的其他五人。他們的職責是瞭解環境，建立機構並規劃相應的組織、編制和預算等。1946年4月，臺灣省國語推行委員會成立，魏建功、何容分別擔任主任委員和副主任委員，常務委員有方師鐸、李劍南、齊鐵恨、孫培良、王玉川。1947年7月，魏建功返回北京，何容出任主任委員。

光復初期，在臺灣推行國語首先要確立國語的標準。臺灣省國語推行委員會將《國音常用字彙》與《國字旁註之注音符號印刷體式表》《注音符號發音表》《國音簡說》合編為《國音標準彙編》，正式向全社會公佈。在臺灣省國語推行委員會第一次常委會會議上，魏建功說：「《國音標準彙編》一書，已由本會編就，已交教育處印刷。不久社會上國音有標準，我們就可進一步的工作了。」與標準的「書」相配合，齊鐵恨作為標準的「人」，負責在廣播電臺進行示範廣播、解釋標準。何容在籌劃臺灣省國語推行委員會人員組成時，還特地邀約了「國立」社會教育學院國語專修科主任李劍南，與長期從事國語發音的齊鐵恨一同負責解釋標準。何容在給教育部國語推行委員會駐會委員蕭家霖的信中陳述了邀請李劍南加入臺灣省國語推行委員會的緣由：「齊公一人太忙，且語言太自然，而初學者不易聽明白，劍南語較為後天，而且也標準，可輔鐵公也。」

在確立國語的標準後，臺灣省國語推行委員會開展相關宣傳教育工作，釐清在國語實際學習中對標準理解出現的分歧。1946年3月10日，何容在《臺灣新生報·星期專論》上發表《論麻胡主義的國語教育》，後來又在《臺灣新生報·國語副刊》上發表《關於國語的標準》。在這兩篇文章中，何容批評了兩種學習國語的極端態度。第一種是在臺灣民眾中普遍流行的不重視標準的「麻胡主義」態度，有些人認為國語標準「不必太苛」。何容估計，全國百分之八九十的小學校教師所教的國語，其實是帶有方言的國語。這樣的「國語」，只是從前所謂「藍青官話」，是彼此勉強能夠聽懂的「普通話」。何容認為，這種社會心理對於國語教育的前途是有害的，因為語言上的統一和政治上的統一一樣重要。第二種是部分臺灣學國語者所持的「不甘藍青」的態度。何容認為，這同樣不可取。具體說來，學習者要求自己的語言合於標準，這種態度是對的，但不應該死求標準，使得自己的聲、韻、調都合乎標準。而且初學者也不能把標準看得呆板，畢竟語音上有些字有多種讀法，或是有讀音、語音之分。何容認為，雖然每個人都朝著標準語努力，但不是每個人都能掌握標準語，因此學習者不但要學「說」標準語，更要學會「聽」不夠標準的語言。何容的要求，接近魏建功所言的「教的人必須標準，學的人嘴要能說到標準，而耳朵得能聽到許多不標準」。

二、推動課本注音以落實國語標準

1946年5月，魏建功制定的《國語運動綱領》規定：1.方音比較；2.孔子曰到國音；3.重新整理日語句法，國音直接讀；4.詞類對照；5.利用注音符號；6.鼓勵學習心理。前四條建議針對的是通曉漢字以及講臺灣方言的人，對他們可以採取用注音符號讀音、由方音推國音的方法。這種「從方言比較學習國語」的方法，在實踐過程中要求學習者進行方言和國語之間的對照、比較和類推，發現方言是中國語的一種，以方言為橋樑學習國語能達到更好的效果。臺灣省國語推行委員會開始在臺灣做方言調查，創制出閩南語的方音符號，並編輯《國臺通用字彙》作為輔助材料。

不過何容發現，從掌握方言的實際人數看，「多數臺灣同胞丟掉了從’方言學國語’這把鑰匙」。對於掌握方言的民眾來說，透過「從方言學國語」，能夠在較短時間內收穫成效。但由於日本的壓制，一方面，方言未能隨著時代進步，不能應付現實文化生活的需要；另一方面，在日常生活上，年輕一代也不太會說方言。因此，缺乏方言能力的人群，如成人失學者及兒童初學者，或識漢字不能發方音者，需要直接透過注音符號的學習掌握標準國語。

而注音符號、注音漢字銅模與注音符號教學法三者都是先前國語運動的重要成果。注音符號的設想在民國初年由讀音統一會提出，並在1930年由國民政府通令推行。1934年，國民政府教育部撥款給中華書局，由其製造出仿宋體的注音漢字銅模解決字模問題。而注音符號教學法以先綜合後分析的原則，產生於1934年定縣平民教育促進會實驗區，並在抗戰時期民眾識字過程中得到檢驗。何容充分利用之前國語運動的重要成果，以臺灣的國民學校為試點，摸索出一條以注音符號教學為中心推行標準國語的途徑，使國語在事實上和法令上在臺灣真正紮根。

（一）主張課本全部注音

何容首先回顧了課本注音在大陸的推行經過，主張小學課本全部注音。在1935年頒佈的《促進注音國字推行辦法》中，教育部門已提出給課本注音的設想，其中第一條規定，民眾學校及短期小學課本所有文字完全用注音漢字；第二條規定，初級小學國語課本生字表完全用注音漢字；第三條規定初級小學之常識與高階小學之國語、社會、自然課本應完全用注音漢字。初小的國語課本不完全用注音漢字，只需要給生字進行部分注音。對此，教育界的理由是，「小學各科教學，各有其主要之目的，國語科目的之一即為練習文字，漢字教學須強制記憶，若非生字亦注音，則兒童轉而失去強制記憶之機會，與本科課程之目的不合」。

赴臺後學科心理學家仍繼續主張僅給生字注音。何容從經濟成本的角度出發，反駁了這一觀點。何容認為，實施生字注音需要其他軟性條件的配合。不僅教師需要詳盡精確的教學用書，涵蓋生字的異音、變音、變調、輕聲等複雜情況，學生也需要有一套注音正確的字典，詳細準確地標註出小學課本中出現的所有字音。這兩個條件，在光復後的臺灣極短時間內沒有落實的可能。

同樣，何容從學習心理的維度批評了相菊潭提出的「兒童將注音符號視作國（漢）字」的觀點。何容提出，在完整的教學流程中，小學一年級前八週兒童先學會說話和注音符號，第九周教師再利用注音符號教授漢字。說話教學、注音符號教學和漢字教學，分別屬於三個彼此區別又有遞進的階段，不會導致兒童將注音符號視作漢字的錯誤認知。同時，學習注音符號以兒童學會說話為前提，保障了兒童有發音的基礎。注音符號學習既可以讓兒童學會將發出的「音」與注音符號的「形」相結合，又能夠促成他們用注音符號寫話，繼而掌握注音符號。進一步說，何容提出兒童所處的是漢字的整體環境，可以避免發生相菊潭顧慮的情況。「課本本身是漢字，又有教員教他們認漢字，寫漢字，用漢字，這些事實都是誘導或強制他們學習漢字的有利條件。」

（二）實現注音印刷的條件

在臺灣國語推行活動中，何容結合光復後的物質條件，並考慮到了注音符號對臺灣的特殊意義。1935年頒佈的《促進注音國字推行辦法》，因全面抗戰爆發後國民政府遷往重慶而難以施行。教育部提出由於各出版商缺少銅模，為「遷就事實修改法令」，於1945年修改了《促進注音國字推行辦法》，刪去最重要的給小學常識課本及高階小學的國語、社會、自然課本完全注音的第三條。臺灣光復初期，國語推行人員在重慶謀劃臺灣國語推行工作時，「假定臺灣的印刷工業至少比重慶的發達進步，印刷各種教材，都有辦法可想」，認為不需要把推行國語所需的印刷工具全部運臺。

何容赴臺後卻發現臺灣實際不能製作銅模。他在給蕭家霖的信中寫道，臺灣不能制銅模，「過去我們估計臺灣文化工業過高」，「日人的殖民地政策，並不要發展文化，也不想把臺灣工業化，一切只做到夠用，夠供其本國之用為止」。在1946年底的臺灣省教育座談會上，有教師提出，「語文教材過於艱深，希望加註國語注音符號，俾易學習」。不過，當時缺少國語注音符號的鉛字模，使得教材印刷成為問題。在無法運用注音國字銅模時，注音讀物的出版只能利用拼排的辦法，但這增加了排版錯誤，提高了校對成本。直到1948年下半年，教育部撥款在臺灣創辦注音版《國語日報》，才使臺灣獲得了鑄字和排版裝置，奠定了排印注音課本的物質基礎。

推行注音符號在臺灣的語境中具有獨特的意義。何容發現，臺灣「國字」的讀音已經失去了原來的應用範圍。日本殖民統治時期曾存在過漢字，不過那是日本音義的漢字。這種日本漢字與中國漢字在音上有不同，字義也不同。何容認為，臺灣真正要「給漢字歸宗，為漢字還魂」，清除日本漢字的影響，更需要給課本注音。這樣既能促進國語統一，又能幫助文字學習，學生掌握注音符號後能夠自主學習，可以大大減輕教師的負擔。

（三）以教學實驗摸索教學法

何容善於利用教學實驗形成教學法，完善課本注音方案，促其全面落地。何容具有以注音符號從事傷兵教育的實踐經驗，1939年曾與王炬、王玉川、李劍南等在重慶成立「榮譽軍人職業輔導會」，從事編撰帶注音符號教材的工作。實驗的第一階段教注音符號，讓傷兵學會40個注音符號，能夠使用拼音並劃分四聲；第二階段開展閱讀訓練，提高傷兵的閱讀速度與閱讀能力；第三階段提供注音漢字讀物，側重讓傷兵在自學中認識生字並吸收知識。實驗結果表明，有了注音符號的幫助，再配合有效的教學方法，文盲在一個月後便能閱讀注音漢字書。

王玉川認為，臺灣是方言區，小學國語科不適宜先教國常課本，必須在教國語課本前先教說話和注音符號。因此，王玉川在國語推行委員會附屬的國語實驗小學開展了「一項計劃，四次實驗」。在四次教學實驗後，設計者比較測驗結果，證明在教課本之前先教說話和注音符號，能達到更好的效果。何容撥出專款，出版王玉川的《國語說話教材及教法》，並支援王玉川等人繼續從事教學實驗。在該書序言中，何容特別指出：「教材跟教法是分不開的，要用這一套教材，必須依照編者所說的教法來教。」

何容在此基礎上出版《小學國語教材問題》，主張完整的注音符號教學方案應該以說話教學為前提，注音符號作中心，教材改革是最終保障。何容隨後正式向教育部門提出注音符號教學法，完整涵蓋了三個方面：說話教材及教法、注音符號學習法及課本全部注音。他最終推動教育部門修訂課程標準，並重新編輯國語課本，小學國語的教學效果得到極大改善。

三、培育學習標準國語的社會環境

實現語言的標準化這一國語運動的目標，意味著清理日本殖民的影響，並恢復學習國語的社會環境。臺灣光復後，國語推行者對此達成共識。何容從社會教育與學校教育的關係出發，認為社會教育不僅是學校教育的補充，更是學校教育的助力，二者構成「語文教育的雙軌道」。因為學校語文教育僅能改變學生在校學習的語言環境，如果校外仍是日文日語環境，那麼學校語文教育的效果難以保證。

何容基於這樣的認識，強調國語運動是一場政治性的社會文化運動。他回顧了民國初年國語運動的情況，國語推行者訂標準、改文體、制字母，從事編書教學，推動在教育部成立讀音統一會，訓令改國文為語體文。何容認為，這是「社會性的國語運動促成了國家的政治措施」，但同時「政治措施還需要社會運動來推進」，否則政令不會得到充分貫徹，國語運動的目的只能實現一部分。為此，何容為代表的國語推行者積極促成學者、社會大眾和政府達成合力推進運動。

臺灣省國語推行委員會首先認識到恢復本國語文是國語運動的最高意義，它不僅要落實《臺灣接管計劃綱要》等政令檔案，更要消除日本殖民造成的社會危害。二二八事件後，何容發表文章《語言教育的重要在臺灣——日本人是怎樣統治臺灣的》，列舉了日本人消滅臺灣方言的例子，指出日本人的手段是「一切現代文明產物的名字都要大家學日本話」。日本禁用方言的政策，使方言未能隨著時代發展而保持活力，最終導致「臺灣人對祖國精神聯絡的隔斷」。由此，語言文化的隔膜起到了分裂兩岸的作用，使臺灣民眾心中有所謂「日本人、臺灣人、中國人」的區分，而臺灣民眾心中的隔膜唯有語言相通才能解決。為此，國語推行者實際承擔著「同日本語文以及日本思想作戰」的責任。

臺灣光復初期，儘管國語運動持續推行，但語言使用存在強大慣性，臺灣仍是「日語社會」。在教室與課堂上，「小學生說國語、中學生說閩南語、大學生說日本語」。何容認為，要改變這種局面，需要全社會支援國語運動的推行，在社會層面，各界人士要有恢復本國語文的覺悟；在政治層面，政府當局要為開展社會運動提供便利條件。《公論報》也指出，「日語社會」現象的背後是教師民族意識的淡薄，放棄了督導責任，同時也反映了臺灣省國語推行委員會尷尬的地位，「國語推行委員會不知從何時起被列入冷門，失去了光復初期曾得到的那種強有力的支援，便難以厲行整個國語化工作」。長期配合的單位，只有臺灣省訓練團和廣播電臺而已。而旨在「促進臺胞心理建設，以及協進文化和示範研究」的臺灣省編譯館，前後僅存在一年多，在二二八事件後遭到裁撤。

此外，日文書報雜誌及影片的大量進口，加深了「日語社會」的局面。儘管政府限制日語日文空間，但在混亂情勢中，不受官方管理的民間貿易迅速展開，日本出版品有進入臺灣的管道。何容認為，這會造成不同文化勢力比賽的局面，更給臺灣社會帶來錯覺，「除了機關學校裡面，禁用日語的口號，不容易喊得響了。這又無異於在國語運動的幼苗旁邊，種上了些奪取養分的野草，而使語文恢復工作受到損害。當然排除日文日語仍舊要繼續，但是這把工作完成的路途拉長了」。此時，甚至有人主張為報刊開設日文版，恢復日文日語的使用，這些現象需要臺灣省國語推行委員會予以矯正。

國語推行者不僅要向社會正面宣傳國語運動的意義，還要在此關鍵時刻向社會呼籲警惕日文日語的危險。1947年10月，在臺灣光復兩週年之際，何容向各單位發起「全省不說日語簽名活動」。後來，何容還發表《臺灣現在還是不應該用日文日語》一文，呼籲政府的文化教育政策不能飲鴆止渴，利用日文日語作為現成工具，以圖所謂的「方便」。因為語言具有鮮明的民族性，日文日語畢竟在歷史上曾是日本同化臺灣的工具，在政策上恢復日文日語的使用，便意味著對臺灣同胞的慘痛遭遇的漠視。

何容從解決「書報的被動性」入手，嘗試從根本上改善語言轉換期臺灣缺少合適國語讀物的狀況。臺灣光復初期，國語書報質量參差不齊，沒有一家報紙是帶注音的，帶注音的書也寥寥無幾。國語半年可以學會，但如果沒有書報佐助，漢字並不容易學。何容認為，要讓臺灣民眾能夠看懂書報，不僅需要提升讀者的閱讀能力，還需要從書報本身入手，即改變「書報的被動性」。漢字本身形體複雜，文言文更比白話難懂，這是學習國語的客觀困難。此外，何容還注意到，當時各大報紙上充斥著難讀的文言文，使得臺灣在日文版報紙取消後，當地同胞驟然變成無書可讀的文盲。何容提出：「編的工作至少應該把新聞裡的文言詞句改成白話，標題也要通俗化。」因此，國語推行者迫切需要將報紙的內容改造為初學國語的人能看懂的語言，並著手進行注音日報的出版發行工作。

1948年5月，何容到達上海，研究《國語小報》遷臺工作。從1948年5月到10月，何容為報社籌措款項、安排房屋、購買機器。10月25日，《國語小報》在臺灣復刊，由三日報改為日報，並更名為《國語日報》。何容歷任《國語日報》副社長、社長、發行人及董事長，直到臨終。在何容的努力下，《國語日報》逐漸明確辦報宗旨，深入臺灣社會，成為向社會普及國語教育的重要工具。臺灣《國語日報》的出版，延續其前身《民眾小報》和《國語小報》的辦報精神。《民眾小報》具有三項優點：「通俗淺易，適合一般民眾口味；價錢便宜，看大報一月，可以訂本報一年；本報字字注音，只要學會注音符號，便可無師自通。」《國語日報》堅持用注音國字印刷，幫助讀者在「閱讀中識字」和「用注音符號正音」。此外，報紙還遵守「言文一致」的原則，以建立現代的、本國的語體文。魏建功對何容將《國語小報》遷臺的做法大為讚賞：「何、方兩公去滬能把《小報》搬到臺灣來，是臺灣人一個福氣，也是國語會一條新路。的確在臺灣需要一種注音白話報。」

在報紙運營上，何容創造性地提出報會合一的原則，即國語日報社與臺灣省國語推行委員會在人事上互相支援，臺灣省國語推行委員會各委員以個人名義參加《國語日報》的董事會。這樣既能減輕報社的財政負擔，又利於貫徹國語推行最新的研究設想。《國語日報》在欄目設定上，有面向教師的《教材教法》《國民教育》《語文甲刊》和《語文乙刊》等欄目，也有面向少年兒童的《兒童》《少年》《書報精粹》和《古今文選》等欄目。這些欄目均由臺灣省國語推行委員會成員親自主編，何容主編《週末》和《語文乙刊》欄目，王玉川負責《小學國語補充教材》，齊鐵恨負責《語文甲刊》，此外還有李劍南的《小學教材教法》、祁致賢的《國民教育》、方師鐸的《書報精粹》。大眾讀物的印刷、注音報紙的出版，為培育學習國語的社會環境起到了重要作用。

結 語

臺灣光復初期的國語運動，以臺灣省國語推行委員會的成立為標誌，結合專業知識、專項經費與專業人員，制定針對性的政策，清除日語影響，推行國語國文，恢復學習國語的社會環境。國語推行者、政府和社會大眾達成共識，形成合力，將國語運動深化為一場「迴歸中國」性質的社會運動。經過兩年多的努力，國語的標準已由「樹立」而進於「擴大」，由「擴大」而達於「完成」。

作為臺灣省國語推行委員會的關鍵人物，何容兼具語文專家、行政官員，乃至出版人等多重身份，他推動課本注音，落實國語標準；同時，他以《國語日報》為陣地，參與國語運動的社會推廣。以何容為首的臺灣省國語推行委員會，在較短時間內結合大陸國語運動的成果在臺灣推動標準國語的通行，成為推動國語運動的主要力量。

原載《民國檔案》2025年第4期，作者奚邦榮系中國社會科學院大學歷史學院博士研究生。